Kapsayıcılığa dair bu mevcut anlayış çerçevesinde, destek sistemlerinin amacı, okulların yalnızca belirli hedef gruplarının değil, tüm öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını karşılama kapasitesini artırmaktır.

Kapsayıcı eğitimin getirdiği bu daha geniş bakış açısı giderek daha fazla kabul görse de, Avrupa Özel Gereksinimler ve Kapsayıcı Eğitim Ajansına (EASNIE) üye birçok ülke, hâlâ özel eğitim gereksinimli (ÖEG) ve/veya engelli öğrencilerin öncelikle ana akım sınıflara erişim sağlamasına ve yerleştirilmelerine odaklanmaktadır (Avrupa Ajansı, 2018a). Buna karşılık kapsayıcı eğitim, özel gereksinimli öğrencilerin ana akım sınıflara ve okullara fiziksel olarak yerleştirilmesinin (genellikle 'kaynaştırma' olarak adlandırılır) ötesine geçerek bireysel farklılıklarına bakılmaksızın, engelli öğrenciler de dahil tüm öğrencilere yönelik bir öğrenme ortamı sağlamayı amaçlar.

2018/19 akademik yılına ilişkin EASNIE verileri, 19 üye ülke genelindeki ÖEG tespit oranlarında [1], ilk ve orta öğretim düzeylerinde (ISCED 1+2) %3,3 ila %14,2 arasında değişen önemli farklılıklar olduğunu göstermektedir.  Aynı düzeyler ve aynı akademik yıl ile ilgili olarak 25 ülkeden toplanan veriler de ana akım eğitim dışında eğitim gören çocukların/öğrencilerin oranının %0,1 ila %7 arasında değiştiğine işaret etmektedir. Bu farklılıklar, farklı özel gereksinim ve/veya engellilik türlerinin fiili görülme sıklığından ziyade, büyük ölçüde ülkeler arasındaki özel eğitim gereksinimi tanımları, değerlendirme prosedürleri ve finansman mekanizmalarındaki farklılıklarla açıklanabilir (Avrupa Ajansı, 2022a).

Ülkelerin, tamamen kapsayıcı bir sistem 'oluşturmaktan' ziyade farklı ölçülerde kapsayıcı veya dışlayıcı olarak değerlendirilebilecek bir dizi politikaya sahip olduğu görülmektedir (Avrupa Ajansı, 2022; UNESCO 2020a). Bazı ülkeler, ana akım eğitim ortamlarının daha karmaşık gereksinimleri olan öğrencileri destekleyecek uzmanlığa veya kapasiteye sahip olmadığı korkusundan hareketle özel eğitim desteği sağlanmasına odaklanmaktadır. Fakat diğer yandan, ayrı veya özel sınıflara güvenmek beklentileri ve fırsatları sınırlayabilir, personelin uzmanlığına ve kaynaklara olan erişimi kısıtlayabilir ve akranlarla sosyal etkileşimi azaltabilir (Avrupa Ajansı, 2018b).

EASNIE üyesi 26 ülkede yapılan bir haritalama çalışması, özel eğitim desteği sağlanmasının rolünü yeniden düşünmeye yönelik temel politika eğilimleri göstermektedir. Bu politika eğilimleri, eğitime ilişkin hak temelli bir yaklaşımın teşvik edilmesine, ana akım eğitim ile özel eğitim desteği arasındaki ilişkinin yeniden şekillendirilmesine ve yeni destek sistemlerinin geliştirilmesine odaklanmaktadır (Avrupa Ajansı, 2019). Bu reformların bir sonucu olarak, ana akım ve özel okullar arasında daha yakın ilişkiler kurulmaktadır. Bazı özel okullar aynı zamanda belirli eğitim uzmanlarının (ör. özel eğitimciler, psikologlar, konuşma terapistleri vs.) ana akım okullarla ortak çalışmalar yürüttüğü kaynak merkezleri haline de getirilmektedir.

Bunun sonucunda, daha fazla sayıda öğrenci ana akım eğitim ortamlarında eğitim görmekte ve kapsayıcı eğitime yönelik okul düzeyindeki tutumlarda olumlu değişiklikler gözlemlenmektedir. Bu ayrıca ana akım okulların kapsayıcı ve esnek öğrenme ortamları geliştirme ihtiyacına dair farkındalığını da artırmaktadır (Avrupa Ajansı, 2019).

Kapsayıcı eğitime yönelik net eğitimsel, sosyal ve ekonomik gerekçeler bulunmaktadır (UNESCO, 2020b; Kefallinou vd., 2020). Birçok ülkenin faal bir şekilde kapsayıcılığa dair bakış açısını genişletmeye çalışmasıyla olumlu gelişmeler yaşanmaya başlamıştır. Bu durum, tüm öğrencilerin eğitime dahil edilmesine yönelik daha geniş bir vizyona ve hak temelli yaklaşıma iyi bir örnek teşkil eden bir kavram olan, dışlanmaya daha müsait durumdaki öğrenci gruplarına daha kapsamlı bir şekilde odaklanılmasını sağlamaktadır (Avrupa Ajansı, 2022).

Kapsayıcı eğitim sistemlerinin teşvik edilmesi, bazı öğrencilerin her zaman başarısız olmaya mahkûm olduğu yönündeki düşünceye meydan okuyan bir paradigma değişikliği ile ilişkilendirilmelidir. Kapsayıcı eğitim, eğitim politikası için öncelikli bir hedef olarak kabul edilmediği takdirde sadece yerel bir uygulama ve deneme düzeyinde kalacaktır. Etkili finansman ve kaynak sağlama sistemleri, kapsayıcı eğitimin genel veya özel politikalarının başarılı bir şekilde uygulanması açısından çok önemlidir (Meijer ve Watkins, 2019). Aynı zamanda okulların öğrencileri mevcut şartlara ‘uydurmaya’ çalışmak yerine tüm öğrencilerin gereksinimlerine yanıt verebilecek şekilde dönüştürülmesinin desteklenmesi için tüm paydaşların tavır ve değerlerinde değişiklik yapması gerekmektedir.

[1] Tespit oranları: Özel eğitim gereksinimli çocukların/öğrencilerin tüm okul nüfusuna göre yüzdesi.

Anthoula Kefallinou Avrupa Özel Gereksinimler ve Kapsayıcı Eğitim Ajansında Etkinlik Yöneticisi olarak çalışmaktadır.  

References

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018a. Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education: Lessons from European Policy and Practice. (V.J. Donnelly and A. Kefallinou, eds.). Odense, Denmark. Available at:

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018b. Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature. (S. Symeonidou, ed.).

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2019. Changing Role of Specialist Provision in Supporting Inclusive Education: Mapping Specialist Provision Approaches in European Countries. (S. Ebersold, M. Kyriazopoulou, A. Kefallinou and E. Rebollo Píriz, eds.). Odense, Denmark

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022a. European Agency Statistics on Inclusive Education: 2018/2019 School Year Dataset Cross-Country Report. (A. Lenárt, A. Lecheval and A. Watkins, eds.). Odense, Denmark

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022. Legislative Definitions around Learners’ Needs: A snapshot of European country approaches. (M. Turner-Cmuchal, ed. and A. Lecheval). Odense, Denmark

Kefallinou, A., Symeonidou, S. and Meijer, C.J.W, 2020. ‘Understanding the value of inclusive education and its implementation: A review of the literature’. Prospects 49, 135–152 (2020).

Meijer C.J.W. & Watkins A., 2019. Financing special needs and inclusive education – from Salamanca to the present, International Journal of Inclusive Education,

UNESCO, 2020a. Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education: All means all. Paris, UNESCO

UNESCO, 2020b. Towards inclusion in education: Status, trends and challenges. The UNESCO Salamanca Statement 25 years on. Paris: UNESCO.