У оквиру оваквог тренутног концепта, циљ система подршке је да повећају капацитете школа да испуне разнолике потребе свих ученика, не само одређених циљних група.

Упркос све широј прихваћености овог ширег концепта инклузивног образовања, многе државе чланице Европске агенције 6за посебне потребе и инклузивно образовање (EASNIE) се и даље примарно фокусирају на приступ и смештање ученика са посебним образовним потребама у обичним школама (European Agency, 2018a). Инклузивно образовање, међутим, превазилази физичко смештање ученика са посебним потребама у учионици и школи (што се обично назива „мејнстриминг“), и за циљ има да креира средину за учење без баријера за све ученике, без обзира на њихове појединачне разлике. 

Током школске 2018/19 године, подаци ЕASNIE  показују значајне разлике у стопа идентификације посебних образовних потреба [1] у 19 земаља чланица и износи од  3,3 % до 14,2 % на нивоу основне и средње школе (ISCED 1+2).  Подаци из 25 земаља на истим нивоима и за исту школску годину такође показују да проценат деце/ученика који се образују ван главног система образовања варира од  0,1 % до преко 7 %. Ове варијације се могу углавном објаснити разликама у дефиницијама посебних образовних потреба, процедурама процене и механизмима финансирања   у различитим земљама пре него стварним присуством различитих облика потребних потреба и/или инвалидитета (European Agency, 2022a).

Чини се да уместо да „постижу“ потпуно инклузивни систем земље имају низ политика које се могу сматрати инклузивним или искључујућим у различитим мерама (European Agency, 2022; UNESCO 2020a). Неке земље се фокусирају на специјалистичке услуге, услед страха да систем општег образовања не поседује експертизу или капацитет да подржи ученике са сложенијим потребама. Међутим, ослањање на засебну или специјалну наставу може ограничити очекивања и могућности, приступ експертизи и ресурсима за запослене, и смањити социјалну интеракцију са вршњацима(European Agency, 2018b).

Вежба мапирања у 26 држава чланица EASNIE указује на главне трендове политике који се фокусирају на преформулисање улоге специјалистичких услуга. Ови трендови политика се фокусирају на промовисање приступа заснованог на правима, преобликовање односа између општег и специјалног система образовања и развијање нових система подршке  (European Agency, 2019). Због ових реформи граде се чвршће везе између општих и специјалних школа. Неке специјалне школе се такође трансформишу у ресурсне центре где специјализовани професионалци (тј. наставници за децу са посебним потребама, психолози, логопеди итд.) склапају партнерства са школама у систему општег образовања.

Услед тога, бројни ученици се образују ван специјалних школа у главном систему и примећене су позитивне промене ставова на нивоу школа према инклузивном образовању. Поред тога, ово повећава и свест обичних школа о потреби за развијањем инклузивних и флексибилних окружења за учење (European Agency, 2019).

Такође постоје јасни образовни, друштвени и економски аргументи за инклузивно образовање (UNESCO, 2020b; Kefallinou et al., 2020). У многим земљама је дошло до позитивних развоја ситуације где постоје активни напори да се прошири схватање инклузије. То доводи до већег фокуса на ученике који су у опасности да буду искључени, што је концепт који боље представља  ширу визију и приступ заснован на правима свих ученика да буду укључени у образовање (European Agency, 2022).

Промовисање инклузивних образовних система мора бити повезано са променом парадигме и оспоравањем идеје да су неки ученици осуђени на неуспех.  Уколико инклузивно образовање не препознамо као централни циљ просветних политика, остаће на нивоу локалне праксе и експеримента. Делотворни системи финансирања и обезбеђивања ресурса су од суштинског значаја за успешно спровођење општих или специфичних политика инклузивног образовања (Meijer and Watkins, 2019). Истовремено, промена ставова и вредности свих кључних актера је неопходна да би се подржала трансформација школа како би оне испуњавале потребе свих ученика, уместо да покушавају да их „углаве“ у постојеће услуге и услове.

[1] Стопе идентификације: проценат деце/ученика са специјалним образовним потребама у целој школској популацији.

Антула Кефалину ради као менаџерка за активности у Европској агенцији за посебне потребе и инклузивно образовање.  

References

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018a. Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education: Lessons from European Policy and Practice. (V.J. Donnelly and A. Kefallinou, eds.). Odense, Denmark. Available at:

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018b. Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature. (S. Symeonidou, ed.).

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2019. Changing Role of Specialist Provision in Supporting Inclusive Education: Mapping Specialist Provision Approaches in European Countries. (S. Ebersold, M. Kyriazopoulou, A. Kefallinou and E. Rebollo Píriz, eds.). Odense, Denmark

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022a. European Agency Statistics on Inclusive Education: 2018/2019 School Year Dataset Cross-Country Report. (A. Lenárt, A. Lecheval and A. Watkins, eds.). Odense, Denmark

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022. Legislative Definitions around Learners’ Needs: A snapshot of European country approaches. (M. Turner-Cmuchal, ed. and A. Lecheval). Odense, Denmark

Kefallinou, A., Symeonidou, S. and Meijer, C.J.W, 2020. ‘Understanding the value of inclusive education and its implementation: A review of the literature’. Prospects 49, 135–152 (2020).

Meijer C.J.W. & Watkins A., 2019. Financing special needs and inclusive education – from Salamanca to the present, International Journal of Inclusive Education,

UNESCO, 2020a. Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education: All means all. Paris, UNESCO

UNESCO, 2020b. Towards inclusion in education: Status, trends and challenges. The UNESCO Salamanca Statement 25 years on. Paris: UNESCO.