Skip to main content
European School Education Platform
Expert article

Inclusief onderwijs of onderwijs voor kinderen met speciale behoeften? Huidige trends en overwegingen binnen Europa

In heel Europa wordt het ontwikkelen van inclusievere onderwijssystemen steeds vaker gezien als een noodzaak, maar ook als een uitdaging. Hedendaagse opvattingen over inclusief onderwijs zien het als ‘een organiserend principe’ dat schoolstructuren en -processen ondersteunt. Inclusief onderwijs biedt alle leerlingen gelijke leermogelijkheden overeenkomend met een op rechten gebaseerde benadering van onderwijs (Europees Agentschap, 2018a).
A teacher and a special needs pupil with a magnifying glass
Image: Adobe Stock / Tatiana Ziskova

Binnen deze huidige kijk op inclusie, richten de ondersteuningssystemen zich op het uitbreiden van de capaciteit van scholen om tegemoet te komen aan de verschillende behoeftes van alle leerlingen, niet alleen van specifieke doelgroepen.

 

Ondanks de groeiende erkenning voor deze bredere visie op inclusief onderwijs, richten veel landen die lid zijn van het European Agency for Special Needs and Inclusive Education (EASNIE)( Europees Agentschap voor Speciale Behoeften en Inclusief Onderwijs) zich nog steeds voornamelijk op de toegankelijkheid voor en plaatsing van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften (SEN) en/of een handicap in reguliere klaslokalen (European Agency, 2018a). Inclusief Onderwijs gaat echter verder dan de fysieke plaatsing van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in reguliere klaslokalen en scholen (meestal ‘mainstreaming’ genoemd), en wil een drempelvrije leeromgeving bieden aan alle leerlingen, ongeacht hun individuele verschillen.

 

In het academische jaar 2018/19, laten data van EASNIE aanzienlijke verschillen zien in SEN identificatie percentages [1] binnen de 19 aangesloten landen, uiteenlopend van 3,3% tot 14,2% op het niveau van lager en lager middelbaar onderwijs (ISCED 1+2).  Data van 25 landen op hetzelfde  niveau en voor hetzelfde academische jaar laten ook zien dat het aandeel van kinderen/leerlingen dat onderwijs volgt buiten het reguliere onderwijs uiteenloopt van 0,1% tot meer dan 7%. Deze verschillen kunnen grotendeels verklaard worden door het verschil in de definitie van SEN, beoordelingsprocedures, en financieringsmechanismen in de verschillende landen in plaats van dat er in de verschillende landen andere vormen van speciale behoeften en/of handicaps voorkomen (European Agency, 2022a).

 

Het lijkt erop dat in plaats van het ‘bereiken’ van een volledig inclusief systeem, landen een reeks beleidsregels hebben die in verschillende mate als inclusief of exclusief beschouwd kunnen worden (European Agency, 2022; UNESCO 2020a). Sommige landen richtten zich op het voorzien van specialistische zorg, wat voortkomt uit de angst dat regulier onderwijs niet de kennis of de capaciteit zou hebben om leerlingen met complexere behoeften te ondersteunen. Vertrouwen op aparte of speciale klassen kan echter de verwachtingen en mogelijkheden begrenzen, de toegang tot expertise van het personeel en middelen beperken en de sociale interactie met medeleerlingen verminderen (European Agency, 2018b).

 

Een inventarisatie in 26 landen die aangesloten zijn bij EASNIE  laat een belangrijke beleidstrend zien richting het heroverwegen van de rol van specialistische zorg. Deze beleidstrends richten zich op het  bevorderen van een op rechten gebaseerde benadering, het opnieuw vorm geven aan de relatie tussen regulier onderwijs en specialistische zorg en het ontwikkelen van nieuwe ondersteuning systemen (European Agency, 2019). Als gevolg van deze hervormingen ontstaan er betere banden tussen reguliere en speciale scholen. Sommige speciale scholen worden ook ontwikkeld tot hulpmiddelencentra, waar gespecialiseerde experts (bijv. speciale leerkrachten, psychologen, logopedisten etc.) als partners samenwerken met de reguliere scholen.

 

Als gevolg daarvan volgen meer leerlingen les in een reguliere setting en zijn er positieve  veranderingen waargenomen in de houding van scholen ten opzichte van inclusief onderwijs. In aanvulling hierop vergroot dit het besef bij reguliere scholen van de  noodzaak om inclusieve en flexibele leeromgevingen te ontwikkelen (European Agency, 2019).

 

Er zijn heldere, onderwijskundige, sociale en economische rechtvaardigingen voor inclusief onderwijs (UNESCO, 2020b; Kefallinou et al., 2020). Er komen positieve ontwikkelingen aan waarbij veel landen actief proberen hun idee over inclusiviteit te verbreden. Dit leidt tot een algemene focus op groepen leerlingen die kwetsbaar zijn voor uitsluiting, een concept dat de bredere kijk en de op rechten gebaseerde benadering van het opnemen van alle leerlingen in het onderwijs beter vertegenwoordigt (European Agency, 2022).

 

Het  bevorderen van inclusieve onderwijssystemen moet geassocieerd worden met een paradigma verschuiving en zo het idee veranderen dat sommige leerlingen altijd gedoemd zijn te mislukken. Als inclusief onderwijs niet erkend wordt als een centraal doel voor onderwijsbeleid, zal het op het niveau van lokale praktijken en experimenten blijven. Doeltreffende financiering en middelentoewijzingssystemen zijn cruciaal voor de geslaagde implementatie van algemeen of specifiek beleid voor inclusief onderwijs (Meijer and Watkins, 2019). Tegelijkertijd is een verandering in houding en waarden bij alle  belanghebbenden nodig om een transformatie van scholen te steunen zodat zij tegemoet kunnen komen aan de behoeften van alle leerlingen in plaats van te proberen ze ‘in te passen’ in bestaande voorzieningen.

 

 

[1] Identificatie percentages: het percentage SEN kinderen/leerlingen afgezet tegen de gehele schoolpopulatie.

 

 

Anthoula Kefallinou is werkzaam als Activiteiten Manager bij het European Agency for Special Needs and Inclusive Education.  (Europees Agentschap voor Speciale Behoeften en Inclusief Onderwijs)

 

 

References

 

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018a. Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education: Lessons from European Policy and Practice. (V.J. Donnelly and A. Kefallinou, eds.). Odense, Denmark. Available at:

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018b. Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature. (S. Symeonidou, ed.).

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2019. Changing Role of Specialist Provision in Supporting Inclusive Education: Mapping Specialist Provision Approaches in European Countries. (S. Ebersold, M. Kyriazopoulou, A. Kefallinou and E. Rebollo Píriz, eds.). Odense, Denmark

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022a. European Agency Statistics on Inclusive Education: 2018/2019 School Year Dataset Cross-Country Report. (A. Lenárt, A. Lecheval and A. Watkins, eds.). Odense, Denmark

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022. Legislative Definitions around Learners’ Needs: A snapshot of European country approaches. (M. Turner-Cmuchal, ed. and A. Lecheval). Odense, Denmark

Kefallinou, A., Symeonidou, S. and Meijer, C.J.W, 2020. ‘Understanding the value of inclusive education and its implementation: A review of the literature’. Prospects 49, 135–152 (2020).

Meijer C.J.W. & Watkins A., 2019. Financing special needs and inclusive education – from Salamanca to the present, International Journal of Inclusive Education,

UNESCO, 2020a. Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education: All means all. Paris, UNESCO

UNESCO, 2020b. Towards inclusion in education: Status, trends and challenges. The UNESCO Salamanca Statement 25 years on. Paris: UNESCO.

Additional information

  • Education type:
    School Education
  • Target audience:
    Government staff / policy maker
    Head Teacher / Principal
    Parent / Guardian
    School Psychologist
    Student Teacher
    Teacher
    Teacher Educator
  • Target audience ISCED:
    Primary education (ISCED 1)
    Lower secondary education (ISCED 2)
    Upper secondary education (ISCED 3)

School subjects