Med dagens forståelse av inkludering er målet til støttesystemer å øke skolenes kapasitet til å dekke ulike behov for alle elever – ikke bare spesifikke målgrupper.

Til tross for økende anerkjennelse av denne bredere betraktningen av inkluderende undervisning fokuserer mange medlemsland av European Agency for Special Needs and Inclusive Education (EASNIE) fremdeles primært på tilgangen og utplasseringen av elever med spesielle undervisningsbehov (SEN) og/eller funksjonshemminger i vanlige klasserom (European Agency, 2018a). Inkluderende undervisning går imidlertid utover fysisk utplassering av elever med SEN i vanlige klasserom og skoler (som ofte kalles «mainstreaming») og har mål om å gi et barrierefritt undervisningsmiljø for alle elver – uavhengig av individuelle forskjeller.

I det akademiske året 2018/19 viser EASNIE-data betydelige forskjeller innen SEN-identifikasjonsrater [1] blant 19 medlemsland fra 3,3 % til 14,2 % på grunn- og ungdomsskolenivå (ISCED 1+2).  Data fra 25 land på de samme nivåene og for samme akademiske år indikerer også at andelen av barn/elever som får undervisning utenfor vanlig undervisning, varierte fra 0,1 % til over 7 %. Disse variasjonene kan i stor grad forklares av forskjeller innen definisjoner av SEN, vurderingsprosedyrer og finansieringsmekanismer i land i stedet for av faktiske forekomster av typer spesielle behov og/eller funksjonshemminger (European Agency, 2022a).

Det virker som om i stedet for å «oppnå» et helt inkluderende system, har land en rekke retningslinjer som kan anses som inklusive eller ekskluderende i forskjellige grader (European Agency, 2022; UNESCO 2020a). Noen land setter søkelys på tilgang til spesialister, utledet fra bekymringen for at vanlige omgivelser ikke har ekspertisen eller kapasiteten til å støtte elever med kompliserte behov. Benyttelse av atskilte- eller spesialklasser kan imidlertid begrense forventninger og muligheter, begrense tilgangen til personellekspertise og ressurser, og kan i tillegg redusere sosiale samhandlinger med jevnaldrende (European Agency, 2018b).

En kartleggingsøvelse i 26 EASNIE-medlemsland indikerer de primære politikktrendene mot revurderingen av rollen til tilgang til spesialister. Disse politikktrendene setter søkelys på å fremme en rettighetsbasert tilnærmelse, endre forholdet mellom vanlig undervisning og spesialister og utvikling av nye støttesystemer (European Agency, 2019). Som resultat av disse reformene blir det knyttet tettere bånd mellom vanlige og spesielle skoler. Noen spesielle skoler blir også utviklet til ressurssentre der spesialiserte fagfolk (dvs. spesielle pedagoger, psykologer, taleterapeuter osv.) jobber som partnere med vanlige skoler.

Som resultat får flere elever i vanlige omgivelser og positive endringer innen holdninger om inkluderende undervisning er bemerket på skolenivå. I tillegg økte det vanlige skolers bevissthet om behovet for å utvikle inkluderende og fleksible læremiljøer (European Agency, 2019).

Det finnes klare pedagogiske, sosiale og økonomiske begrunnelser for inkluderende undervisning (UNESCO, 2020b; Kefallinou m.fl., 2020). Positive utviklinger er i gang, og mange land prøver aktivt å utvide betraktningen sin om inkludering. Dette fører til generelt søkelys på grupper med elever som er sårbare for ekskludering, et konsept som gir en bedre representasjon for den større visjonen og rettighetsbaserte tilnærmelsen for å inkludere alle elever i undervisning (European Agency, 2022).

Fremming av å inkludere undervisningssystemer må være knyttet til et paradigmeskifte som utfordrer ideen om at noen elever alltid er dømt til å mislykkes. Hvis inkluderende undervisning ikke anerkjennes som et sentralt mål for undervisningspolitikk, forblir den på nivået for lokal praksis og eksperimentering. Effektiv finansiering og effektive ressurssystemer er viktige for vellykket implementering av generelle eller spesifikke retningslinjer for inkluderende undervisning (Meijer og Watkins, 2019). Samtidig kreves en endring av holdninger og verdier hos alle interessenter for å støtte en transformering av skoler, slik at de kan respondere på behovene til alle elever – i stedet for å prøve å «tilpasse dem» i eksisterende tilbud.

[1] Identifikasjonsrater: prosentandelen av SEN-barn/elever i forhold til hele skolebefolkningen.

Anthoula Kefallinou jobber som en aktivitetsleder ved European Agency for Special Needs and Inclusive Education.  

References

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018a. Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education: Lessons from European Policy and Practice. (V.J. Donnelly and A. Kefallinou, eds.). Odense, Denmark. Available at:

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018b. Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature. (S. Symeonidou, ed.).

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2019. Changing Role of Specialist Provision in Supporting Inclusive Education: Mapping Specialist Provision Approaches in European Countries. (S. Ebersold, M. Kyriazopoulou, A. Kefallinou and E. Rebollo Píriz, eds.). Odense, Denmark

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022a. European Agency Statistics on Inclusive Education: 2018/2019 School Year Dataset Cross-Country Report. (A. Lenárt, A. Lecheval and A. Watkins, eds.). Odense, Denmark

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022. Legislative Definitions around Learners’ Needs: A snapshot of European country approaches. (M. Turner-Cmuchal, ed. and A. Lecheval). Odense, Denmark

Kefallinou, A., Symeonidou, S. and Meijer, C.J.W, 2020. ‘Understanding the value of inclusive education and its implementation: A review of the literature’. Prospects 49, 135–152 (2020).

Meijer C.J.W. & Watkins A., 2019. Financing special needs and inclusive education – from Salamanca to the present, International Journal of Inclusive Education,

UNESCO, 2020a. Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education: All means all. Paris, UNESCO

UNESCO, 2020b. Towards inclusion in education: Status, trends and challenges. The UNESCO Salamanca Statement 25 years on. Paris: UNESCO.