Með þessari núverandi túlkun á aðgreiningarleysi er markmið stuðningskerfa að auka getu skóla til að mæta ólíkum þörfum allra nemenda, ekki bara tiltekinna markhópa.

Þrátt fyrir vaxandi viðurkenningu á þessu breiðara viðhorfi til náms án aðgreiningar einbeita mörg meðlimalönd í Evrópumiðstöð um nám án aðgreiningar og sérþarfir (EASNIE) sér enn að aðgangi og staðsetningu nemenda með sérþarfir og/eða skerðingar í hefðbundnum kennslustofum (Evrópumiðstöð, 2018a). Nám án aðgreiningar snýst þó um meira en að setja nemendur með sérþarfir í hefðbundnar kennslustofur og skóla (kallast almennt „sérblöndun) og miðar að því að bjóða upp á námsumhverfi án tálma fyrir alla nemendur óháð einstaklingsbundnum mismun.

Á skólaárinu 2018/19 sýndu gögn frá EASNIE töluverðan mun á hlutfalli nemenda með sérþarfir [1] í 19 meðlimalöndum, á bilinu frá 3,3 % til 14,2 % á grunnskóla og framhaldsskólastigum (ISCED 1+2).  Gögn frá 25 löndum á sömu skólastigum og fyrir sama skólaár benda líka til þess að hlutfall barna/nemenda sem fær menntun fyrir utan hefðbundið nám er á bilinu frá 0,1% til yfir 7%. Hægt er að útskýra þennan breytileika að miklu leyti með mismunandi skilgreiningum á matsferli sérþarfa og fjármögnun á milli landa, frekar en með raunverulegum mun á tíðni sérþarfa og/eða skerðinga (Evrópumiðstöð, 2022a).

Svo virðist sem að í stað þess að „ná“ fram kerfi án aðgreiningar eru lönd með margvíslegar stefnur sem hægt er að telja sem án aðgreiningar eða útilokandi í ólíkum mæli (Evrópumiðstöð, 2022; UNESCO 2020a). Sum lönd einbeita sér að nýtingu sérfræðinga, sem kemur út frá ótta við að hefðbundið umhverfi skorti sérþekkingu eða getu til að aðstoða nemendur með flóknari þarfi. Hins vegar getur of mikil notkun aðskilinna bekkja eða sérbekkja dregið úr væntingum og tækifærum, takmarkaða aðgang að sérþekkingu starfsfólks og úrræðum og minnkað félagsleg samskipti við jafningja (Evrópumiðstöð, 2018b).

Kortlagningaræfing í 26 meðlimalöndum EASNIE sýnir að helstu reglur leitist aðallega við að endurhugsa hlutverk sérkennara. Þessar reglubreytingar einbeita sér á að stuðla að nálgun sem byggir á réttindum og endurmótar sambandið á milli hefðbundinnar kennslu og sérkennslu og býr til ný stuðningskerfi (Evrópumiðstöð, 2019). Niðurstaðan af þessum endurbótum er sú að sterkari tengsl myndast á milli hefðbundinna skóla og sérkennsluskóla. Einnig er verið að breyta sumum sérkennsluskólum í miðstöðvar fyrir úrræði, þar sem sérþjálfað fagfólk (þ.e. sérkennarar, sálfræðingar, talmeinafræðingar o.s.frv.) vinna í samstarfi við hefðbundna skóla.

Niðurstaðan er sú að fleiri nemendur fá kennslu í hefðbundnu umhverfi og tekið hefur verið eftir jákvæðum breytingum á skólastigum gagnvart námi án aðgreiningar. Auk þess eykur það vitund hefðbundinna skóla á þörfinni fyrir að búa til sveigjanleg námsumhverfi án aðgreiningar (Evrópumiðstöð, 2019).

Til eru skýr fræðileg, félagsleg og efnahagsleg rök fyrir námi án aðgreiningar (UNESCO, 2020b; Kefallinou et al., 2020). Jákvæð þróun er í gangi í mörgum löndum sem reyna með virkum hætti að draga úr aðgreiningu. Þetta leiðir til almennrar áherslu á hópa nemenda sem eru viðkvæmir fyrir útilokun, sem er hugtak sem stendur betur fyrir breiðari sýn og réttindamiðaðri nálgun að því að veita öllum nemendum jöfn tækifæri í menntun (Evrópumiðstöð, 2022).

Efling menntunarkerfa án aðgreiningar verður að koma samfara hugarfarsbreytingu sem skorar á þá hugmynd að sumum nemendum muni aldrei ganga vel. Ef nám án aðgreiningar er ekki viðurkennt sem mikilvægt markmið fyrir menntastefnu, verður það áfram staðbundið og á tilraunastigi. Skilvirk fjármögnun og úrræðakerfi eru nauðsynleg til að hægt sé að innleiða með góðum árangri almennar eða sértækar stefnur fyrir nám án aðgreiningar (Meijer and Watkins, 2019). Á sama tíma verður að koma fram breyting á viðhorfi og gildum hjá öllum hagsmunaaðilum til að styðja við breytingu á skólum svo þeir geti svarað þörfum allra nemenda, í stað þess að reyna að „láta þá passa“ í fyrirliggjandi skilyrði.

[1] Auðkenningarhlutföll: hlutfall barna/nemenda með sérþarfir á móti öllum nemendum í skólanum.

Anthoula Kefallinou starfar sem verkefnastjóri hjá Evrópumiðstöð um nám án aðgreiningar og sérþarfir.  

References

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018a. Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education: Lessons from European Policy and Practice. (V.J. Donnelly and A. Kefallinou, eds.). Odense, Denmark. Available at:

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018b. Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature. (S. Symeonidou, ed.).

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2019. Changing Role of Specialist Provision in Supporting Inclusive Education: Mapping Specialist Provision Approaches in European Countries. (S. Ebersold, M. Kyriazopoulou, A. Kefallinou and E. Rebollo Píriz, eds.). Odense, Denmark

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022a. European Agency Statistics on Inclusive Education: 2018/2019 School Year Dataset Cross-Country Report. (A. Lenárt, A. Lecheval and A. Watkins, eds.). Odense, Denmark

European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022. Legislative Definitions around Learners’ Needs: A snapshot of European country approaches. (M. Turner-Cmuchal, ed. and A. Lecheval). Odense, Denmark

Kefallinou, A., Symeonidou, S. and Meijer, C.J.W, 2020. ‘Understanding the value of inclusive education and its implementation: A review of the literature’. Prospects 49, 135–152 (2020).

Meijer C.J.W. & Watkins A., 2019. Financing special needs and inclusive education – from Salamanca to the present, International Journal of Inclusive Education,

UNESCO, 2020a. Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education: All means all. Paris, UNESCO

UNESCO, 2020b. Towards inclusion in education: Status, trends and challenges. The UNESCO Salamanca Statement 25 years on. Paris: UNESCO.